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Enquête PISA : origine, méthodologie et analyse des résultats


par Atlasocio.com | Publié le 21/12/2019 • Mis à jour le 23/12/2019

 

Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (Programme for International Student Assessment, PISA) évalue tous les trois ans depuis l'année 2000 le niveau scolaire des élèves âgés de 15 ans au sein des pays membres et partenaires de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Afin de mieux appréhender les enjeux sociétaux et politiques relatifs au PISA, le présent article rappelle le contexte historique à l'origine de son développement, détaille la méthodologie employée et propose une analyse des résultats obtenus par le biais de cartes, classements et graphiques.

Le développement du Programme for International Student Assessment (PISA) débute en 1995, sous la direction d’Andreas Schleicher. Les premières données, récoltées au cours de l'année 2000, sont publiées en novembre 2001. © Faungg's photos

Portail thématique relatif au Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA)

Classement par discipline / thématique :

Carte du monde par discipline / thématique :

 

Programme for International Student Assessment : origine, conditions de son élaboration et méthodologie

De l’INES à PISA

Le premier changement notable du rôle endossé par l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) [1] en matière d’enseignement intervient à la fin des années 1980, suite à plusieurs réunions d’experts qui se sont déroulées en 1987 aux États-Unis et en 1988 en France. L’objectif est alors de « construire une batterie d’indicateurs permettant de comparer les systèmes éducatifs des pays membres de l’organisation : indicateurs de ressources, d’activité et de résultats » [2]. Plusieurs États éditent des rapports censés définir les « indicateurs nationaux » à prendre en considération. S'agissant de la France, la Direction de l’évaluation et de la prospective (DEP), créée en 1987 par le ministère de l’Éducation nationale, publie 30 indicateurs synthétiques de « l’état de l’École » en février 1992 [3]. La même année, le projet Indicateurs de l’Enseignement (INES) édite l’étude « Regards sur l’éducation ». Déjà, l’élaboration des indicateurs de résultats en termes d’acquis des élèves interroge quant à leur fiabilité.

Pourtant, peu à peu, l’intention d’évaluer régulièrement les systèmes éducatifs via des expérimentations et innovations pédagogiques fait son chemin au sein de plusieurs pays de l’OCDE, avec pour finalité d’orienter les décisions politiques. En France, « aux différents niveaux, du ministre aux enseignants, se constitue ainsi progressivement une “culture de l'évaluation” dans le système éducatif français, principal levier de son amélioration » [4]. Une évolution des mentalités au cours des années 1990 qui devient propice à la mise en place d’un projet d’évaluation de plus grande ampleur : le développement du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (Programme for International Student Assessment, PISA) débute en 1995 sous la direction d’Andreas Schleicher [5]. Les premières données, récoltées au cours de l'année 2000, sont publiées en novembre 2001. Depuis, le PISA évalue tous les trois ans le niveau scolaire des élèves âgés de 15 ans au sein des pays membres et partenaires de l'OCDE.

Budget, personnel et élaboration des épreuves PISA

La mise en œuvre d’une telle enquête suppose un budget conséquent, le forfait moyen des membres de l’OCDE étant de 150 000 euros par an, tandis que les pays et territoires « partenaires » s’acquittent d’un forfait annuel allant de 40 000 à 250 000 euros. Tout compris, forfait annuel et coût national destiné à l’organisation des épreuves, ce sont les États-Unis qui dépensent le plus avec 900 000 euros par an – 600 000 euros pour la France – alors que le Chili et le Mexique ont un budget d’environ 75 000 euros chacun.

L’équipe du PISA chargée de centraliser les données se compose de seulement 24 personnes (analystes, managers, statisticiens…), et fait donc appel à des prestataires afin de mettre en œuvre les tests à destination des élèves ; élaborer des questionnaires divers pour les chefs d’établissement, les enseignants ou bien encore les parents d’élèves ; contrôler la qualité linguistique ou définir l’échantillonnage, etc. Toutes les étapes du processus d’évaluation sont validées par le PISA Governing Board, organe de gouvernance composé des représentants des pays membres de l’OCDE.

Les trois années séparant chaque publication PISA se déclinent comme suit : la première année est consacrée au développement des cadres conceptuels, des instruments et des questionnaires ; la deuxième année sert à corriger les éventuelles erreurs et finaliser la sélection des items ; la troisième année, à partir du mois de mars, est celle des évaluations grandeur nature.

Échantillonnage et méthodologie des enquêtes PISA

Le prestataire désigné par le PISA en charge de l’échantillonnage sélectionne 150 établissements pour chacun des États et territoires, après avoir au préalable obtenu de la part des autorités nationales compétentes une liste regroupant l’ensemble des établissements (publics/privés, généraux ou professionnels) scolarisant des élèves âgés de 15 ans. Opéré par tirage aléatoire, le choix des établissements doit respecter la démographie, la situation socio-économique et la géographie nationales. Les gouvernements respectifs transmettent ensuite les listes des élèves concernés au prestataire qui en choisit alors 42 par établissement : 21 filles et 21 garçons afin de respecter la parité.

En l’espace de vingt ans, le nombre de pays participants est passé de 43 à près de 80 et, selon Andreas Schleicher, plus d’une centaine d’États souhaiteraient l’intégrer. Plus de 600 000 étudiants, représentatifs des 32 millions d'élèves âgés de 15 ans scolarisés au sein des États membres et partenaires de l'OCDE, ont passé les épreuves du PISA en 2018. Concernant la France, 6 308 élèves ont été évalués dans 252 écoles, représentatifs des 756 477 élèves français de 15 ans, soit 91 % de la population totale des personnes âgées de 15 ans.

Échantillons et nombre d'États évalués au cours des enquêtes PISA

Source : Programme for International Student Assessment, OCDE.
Période d'enquête Date de publication États membres de l'OCDE États partenaires Nombre d'étudiants évalués
© Atlasocio.com
2000 14 novembre 2001 28 13 265 000
2003 14 décembre 2004 30 10 275 000
2006 10 décembre 2017 30 27 400 000
2009 16 décembre 2011 34 40 470 000
2012 3 décembre 2013 34 31 510 000
2015 6 décembre 2016 34 36 540 000
2018 3 décembre 2019 37 41 600 000

Les items de sciences, de compréhension de l’écrit, de mathématiques et de résolution collaborative de problèmes du programme PISA totalisent 15 heures de test environ, mais chaque élève n’est évalué que sur une partie. Les épreuves PISA durent deux heures, dont une heure consacrée au domaine majeur (compréhension de l’écrit en 2018) et une demi-heure sur chacun des autres domaines (mathématiques et sciences). Ces tests comportent des questions à choix multiple (QCM) ainsi que des items demandant aux élèves de formuler leurs propres réponses. Les questions portent généralement sur une situation s'inspirant de la vie réelle. En effet, l'objectif premier de l'étude PISA consiste à évaluer en priorité l’aptitude des élèves à utiliser les connaissances acquises à l'école afin de les appliquer dans les situations de la vie courante, et non la maîtrise d'un programme scolaire donné.

Les enquêtes PISA proposent également des statistiques portant sur la reproduction des inégalités en milieu scolaire, le bien-être, ou encore les perspectives d’avenir envisagées par les élèves selon le milieu social, l'origine immigrée ou non et le sexe. Pour ce faire, les élèves doivent, durant près d’une heure, répondre à un questionnaire relatif à leur situation personnelle (environnement scolaire et familial), leur approche en matière d'apprentissage et leur motivation. Concernant PISA 2018, trois autres questionnaires facultatifs ont été remis aux étudiants : le premier sur leur utilisation des technologies de l'information et de la communication (TIC) ; le deuxième sur leur appréhension de la vie active et leur préparation éventuelle à l'exercice d'une future profession ; le troisième sur leur bien-être.

En outre, afin d'étoffer la base de données de l'enquête PISA 2018, plusieurs autres questionnaires ont été réalisés : un à destination des chefs d'établissement à propos de la démographie, du financement, du système scolaire et de l'environnement de l’école ; un autre délivré à l'attention des enseignants pour prendre connaissance de leurs pratiques pédagogiques ; un dernier distribué aux parents d'élèves leur demandant notamment de fournir des informations sur leur perception de l'établissement fréquenté par leur enfant et connaître leur degré d'implication dans l'apprentissage des acquis scolaires.

Évaluation des acquis scolaires : compréhension de l'écrit, mathématiques et sciences [6]

L'échelle d'évaluation – allant de 0 à 1 000 – des trois disciplines que sont la compréhension de l’écrit, les mathématiques et les sciences se compose de 6 niveaux, le niveau 1 étant le plus faible et le niveau 6 le plus performant.

Résultats en compréhension de l’écrit

La compréhension de l’écrit constitue le domaine majeur d’évaluation de l’enquête PISA 2018. Les épreuves de lecture, effectuées sur ordinateur dans la plupart des pays participants, visent à évaluer le niveau de compétence en compréhension de l’écrit électronique, tout en veillant à permettre le suivi de l’évolution des compétences des élèves dans ce domaine au cours des vingt dernières années.

En effet, le progrès technologique a considérablement modifié l'appréhension de la lecture et l'échange des informations et ce, tant dans le cadre familial que scolaire ou professionnel. L'informatisation a rendu de nouvelles formes d’écrits accessibles (SMS, résultats de moteurs de recherche...), influençant les manières d'interagir avec des contenus souvent longs et diffus, comme par exemple des sites Internet constitués de bases de données. En réponse à cette évolution, les systèmes d’éducation intègrent de plus en plus la compréhension de l’écrit électronique dans leurs programmes scolaires.

 Carte du monde relative au niveau des élèves âgés de 15 ans en compréhension de l’écrit. © Atlasocio.com

La Chine – représentée par l'entité Pékin-Shanghai-Jiangsu-Zhejiang –, Singapour, Macao et Hong Kong ont obtenu les meilleurs résultats en compréhension de l'écrit pour l'année 2018. Viennent ensuite plusieurs pays de l'OCDE : Estonie, Canada, Finlande et Irlande. Les États les moins bien classés sont les Philippines, la République dominicaine, le Liban, le Kosovo et le Maroc. Le score moyen des élèves français est de 493 en compréhension de l'écrit, soit légèrement supérieur à la moyenne de l'OCDE (487).

Classement des États et territoires du monde par niveau des élèves âgés de 15 ans en compréhension de l'écrit (PISA 2018)

Consulter le classement en intégralité
Source : PISA 2018 Insights and Interpretations, "Figure 1 Reading", Programme for International Student Assessment, OCDE, 3 December 2019, p. 6.
Les 10 États ou territoires les plus performants
(rang, État, niveau, score)
Les 10 États ou territoires les moins performants
(rang, État, niveau, score)
© Atlasocio.com
01 Chine (Pékin-Shanghai-Jiangsu-Zhejiang) Niv. 4 555 68 Azerbaïdjan (Bakou) Niv. 1 389
02 Singapour Niv. 3 549 69 Kazakhstan Niv. 1 387
03 Macao (Chine) Niv. 3 525 70 Géorgie Niv. 1 380
04 Hong Kong (Chine) Niv. 3 524 71 Panama Niv. 1 377
05 Estonie Niv. 3 523 72 Indonésie Niv. 1 371
06 Canada Niv. 3 520 73 Maroc Niv. 1 359
07 Finlande Niv. 3 520 74 Kosovo Niv. 1 353
08 Irlande Niv. 3 518 75 Liban Niv. 1 353
09 Corée du Sud Niv. 3 514 76 République dominicaine Niv. 1 342
10 Pologne Niv. 3 512 77 Philippines Niv. 1 340
Note : En 2018, sur une échelle allant de 0 à 1 000, la moyenne des pays de l'OCDE en compréhension de l'écrit est de 487.

Selon les résultats PISA 2018, environ 77 % des élèves de l'OCDE ont au moins atteint le niveau 2 et sont par conséquent capables « d’identifier l’idée principale d’un texte de longueur moyenne, de trouver des informations correspondant à des critères explicites, mais parfois complexes, et de réfléchir au fond et à la forme d’un texte s’ils y sont explicitement invités » [7]. En termes de score moyen total, seuls les élèves chinois sont parvenus à se hisser au niveau 4. Les niveaux 5 et 6 en compréhension de l’écrit désignent les élèves aptes à « comprendre de longs textes, à jongler avec des concepts abstraits ou déroutants et à faire la distinction entre des faits et des opinions sur la base d’indices implicites relatifs à des informations ou à leur source ». Sur les 600 000 participants de l'enquête PISA 2018, 8,7 % ont atteint ces niveaux de performance, un pourcentage supérieur à 10 % au sein de 20 pays/territoires.

Résultats en mathématiques

Les épreuves en mathématiques de l'étude PISA visent à évaluer la capacité des élèves à : interpréter et reconnaître, sans consignes explicites, la façon dont une situation simple peut être traduite en représentation mathématique (exemple : comparer la longueur de deux parcours différents ou convertir des prix dans une autre devise) ; se livrer à des raisonnements et à des réflexions mathématiques d’ordre supérieur.

 Carte du monde relative au niveau des élèves âgés de 15 ans en mathématiques. © Atlasocio.com

Lors de l'étude PISA 2018, les États et territoires dont les élèves possèdent les niveaux en mathématiques les plus élevés sont la Chine, Singapour, Macao, Hong Kong, et Taïwan ; tandis que les pays les moins performants sont la République dominicaine, le Panama, les Philippines, le Kosovo, et le Maroc. Entre 2015 et 2018, la performance moyenne en mathématiques s’est améliorée dans 13 pays et territoires : Albanie, Islande, Jordanie, Lettonie, Macao, Monténégro, Pérou, Pologne, Qatar, Macédoine du Nord, Slovaquie, Royaume-Uni et Turquie. En revanche, 3 États ont vu leurs résultats en baisse : Malte, la Roumanie et Taïwan. Les résultats en mathématiques sont restés stables dans 47 autres pays participants.

Classement des États et territoires du monde par niveau des élèves âgés de 15 ans en mathématiques (PISA 2018)

Consulter le classement en intégralité
Source : PISA 2018 Insights and Interpretations, "Figure 2 Mathematics", Programme for International Student Assessment, OCDE, 3 December 2019, p. 7.
Les 10 États ou territoires les plus performants
(rang, État, niveau, score)
Les 10 États ou territoires les moins performants
(rang, État, niveau, score)
© Atlasocio.com
01 Chine (Pékin-Shanghai-Jiangsu-Zhejiang) Niv. 4 591 69 Colombie Niv. 1 391
02 Singapour Niv. 4 569 70 Brésil Niv. 1 384
03 Macao (Chine) Niv. 4 558 71 Indonésie Niv. 1 379
04 Hong Kong (Chine) Niv. 4 551 72 Argentine Niv. 1 379
05 Taïwan Niv. 3 531 73 Arabie saoudite Niv. 1 373
06 Japon Niv. 3 527 74 Maroc Niv. 1 368
07 Corée du Sud Niv. 3 526 75 Kosovo Niv. 1 366
08 Estonie Niv. 3 523 76 Philippines Inf. niv. 1 353
09 Pays-Bas Niv. 3 519 77 Panama Inf. niv. 1 353
10 Pologne Niv. 3 516 78 République dominicaine Inf. niv. 1 325
Note : En 2018, sur une échelle allant de 0 à 1 000, la moyenne des pays de l'OCDE en mathématiques est de 489.

Selon les résultats PISA 2018, 76 % des élèves de l'OCDE ont au moins atteint le niveau 2. Cependant, plus de 50 % des élèves se situent sous ce niveau de compétence dans 24 pays et territoires. Le niveau 6 correspond aux étudiants pouvant « se livrer à des raisonnements et à des réflexions mathématiques d’ordre supérieur », une proportion qui s'élève à 16,5 % des élèves dans l'entité Pékin-Shanghai-Jiangsu-Zhejiang (Chine), 13,8  à Singapour et seulement 2,4 % au sein des pays de l'OCDE.

Résultats en sciences

Les épreuves en sciences de l'étude PISA évaluent la capacité des élèves à expliquer des phénomènes scientifiques familiers et à utiliser leurs connaissances pour déterminer dans des cas simples si une conclusion est valide en fonction des données fournies.

 Carte du monde relative au niveau des élèves âgés de 15 ans en sciences. © Atlasocio.com

Lors de l'étude PISA 2018, les États et territoires dont les élèves possèdent les niveaux en sciences les plus élevés sont la Chine, Singapour, Macao, l'Estonie, et le Japon ; tandis que les pays les moins performants sont la République dominicaine, les Philippines, le Panama, le Kosovo, et le Maroc.

Classement des États et territoires du monde par niveau des élèves âgés de 15 ans en sciences (PISA 2018)

Consulter le classement en intégralité
Source : PISA 2018 Insights and Interpretations, "Figure 3 Science", Programme for International Student Assessment, OCDE, 3 December 2019, p. 8.
Les 10 États ou territoires les plus performants
(rang, État, niveau, score)
Les 10 États ou territoires les moins performants
(rang, État, niveau, score)
© Atlasocio.com
01 Chine (Pékin-Shanghai-Jiangsu-Zhejiang) Niv. 4 590 69 Kazakhstan Niv. 1 397
02 Singapour Niv. 3 551 70 Indonésie Niv. 1 396
03 Macao (Chine) Niv. 3 544 71 Arabie saoudite Niv. 1 386
04 Estonie Niv. 3 530 72 Liban Niv. 1 384
05 Japon Niv. 3 529 73 Géorgie Niv. 1 383
06 Finlande Niv. 3 522 74 Maroc Niv. 1 377
07 Corée du Sud Niv. 3 519 75 Kosovo Niv. 1 365
08 Canada Niv. 3 518 76 Panama Niv. 1 365
09 Hong Kong (Chine) Niv. 3 517 77 Philippines Niv. 1 357
10 Taïwan Niv. 3 516 78 République dominicaine Niv. 1 336
Note : En 2018, sur une échelle allant de 0 à 1 000, la moyenne des pays de l'OCDE en sciences est de 489.

Le niveau 2 en sciences correspond aux élèves capables « d’expliquer des phénomènes scientifiques familiers et d’utiliser leurs connaissances pour déterminer dans des cas simples si une conclusion est valide en fonction des données fournies ». Selon les résultats PISA 2018, 78 % des élèves de l'OCDE ont au moins atteint le niveau 2, contre 97,9 % dans l'entité Pékin-Shanghai-Jiangsu-Zhejiang (Chine), 94,0 % à Macao, 91,2 % en Estonie et 91,0 % à Singapour.

Évolution des performances scolaires selon PISA

Dans les pays de l’OCDE, la performance moyenne en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences est restée globalement stable entre les études PISA 2015 et PISA 2018. Sur le long terme, depuis la première édition de l'enquête PISA, sept pays et territoires ont constaté une augmentation significative de la performance moyenne des élèves dans les trois disciplines évaluées (compréhension de l’écrit, mathématiques, sciences) : Albanie, Colombie, Macao, Moldavie, Pérou, Portugal et Qatar. Et inversement, la performance moyenne dans les trois matières a diminué au sein de sept États : Australie, Corée du Sud, Finlande, Islande, Nouvelle-Zélande, Pays-Bas et Slovaquie.

« En moyenne dans les pays de l’OCDE, environ un élève de 15 ans sur quatre n’a pas atteint le niveau minimum en compréhension de l’écrit ou en mathématiques. Ces chiffres montrent qu’il reste, dans tous les pays, encore du chemin à faire pour atteindre, à l’horizon 2030 les objectifs mondiaux relatifs à un enseignement de qualité, tels que définis dans les Objectifs de développement durable relatif à l’éducation des Nations Unies. »
Cf. Résultats du PISA 2018 (Volume I) : Savoirs et savoir-faire des élèves, OCDE, 2019, p. 2.

Par ailleurs, une augmentation des effectifs scolaires ne signifie pas forcément une baisse qualitative des enseignements dispensés. Entre 2003 et 2018, le nombre de jeunes de 15 ans scolarisés dans l’enseignement secondaire a augmenté au Brésil, en Indonésie, au Mexique, en Turquie et en Uruguay mais sans que la qualité de l’enseignement ne s’en trouve diminuée. Par contre, si les dépenses de scolarité ont augmenté de plus de 15 % au cours de la dernière décennie dans les pays l'OCDE, aucune amélioration notable des résultats n'a été constatée.

Équité scolaire selon le statut socio-économique, le genre et l'origine immigrée

Équité scolaire liée au milieu social

Les résultats obtenus aux cours des différentes études PISA mettent en exergue une corrélation entre le milieu social de l’élève et le niveau des acquis scolaires. En 2015, les performances des élèves étaient déjà particulièrement marquées par un fort déterminisme social au sein de plusieurs pays : plus de 20 % des résultats obtenus en France, en Hongrie et au Luxembourg résultaient du milieu socio-économique d'origine, contre une moyenne de 13 % pour l'ensemble des pays de l'OCDE. Selon un autre rapport de l'OCDE publié en octobre 2018, l'écart de résultats scolaires entre les enfants issus d'un milieu aisé et ceux issus de familles modestes est visible dès l’âge de dix ans et se creuse tout au long de la vie [8].

Un constat qui semble une nouvelle fois confirmé par les données du PISA 2018 : en moyenne, dans les pays de l'OCDE, les 10 % d'élèves les plus favorisés sur le plan socio-économique ont surclassé de 89 points en lecture leurs camarades des 10 % les plus défavorisés. Les États enregistrant les plus importants écarts scolaires entre les élèves issus de milieux favorisés et défavorisés sont le Luxembourg (122 points), Israël (121), l'Allemagne (113), la Hongrie (113), le Pérou (110), la Belgique (109), la Roumanie (109) et la France (107). Certains États parviennent toutefois à obtenir des performances moyennes plus élevées que la moyenne de l'OCDE en compréhension de l'écrit, tout en ayant les plus faibles corrélations entre le statut socio-économique et les résultats scolaires. Il s'agit de l'Australie, du Canada, de la Corée du Sud, du Danemark, de l'Estonie, de la Finlande, du Japon, de la Norvège et du Royaume-Uni. Aussi, l'impact du contexte social sur la réussite scolaire varie considérablement d'un pays à l'autre.

 Carte du monde relative à l'équité scolaire selon le milieu social. © Atlasocio.com

En outre, au sein de plusieurs systèmes scolaires, un élève défavorisé a moins d’une chance sur huit de fréquenter le même établissement que les bons élèves, c'est le cas notamment en Argentine, en Bulgarie, en Colombie, aux Émirats arabes unis, en Hongrie, en Israël, au Luxembourg, au Pérou, en Slovaquie, en République tchèque, en Roumanie et en Suisse (une chance sur six en France). À l’inverse, la ségrégation sociale est plus faible à Bakou (Azerbaïdjan), au Canada, au Danemark, en Espagne, en Estonie, en Finlande, en Islande, en Irlande, au Kosovo, à Macao, en Norvège, au Portugal et en Suède, pays au sein desquels les élèves défavorisés ont au moins une chance sur cinq de fréquenter les mêmes établissements que les meilleurs élèves.

L'étude PISA 2018 démontre que de nombreux élèves défavorisés affichent des ambitions moins grandes que leurs résultats scolaires ne le laisseraient espérer : sept élèves défavorisés ayant de bons résultats scolaires sur dix envisagent de poursuivre des études supérieures contre neuf sur dix parmi les élèves favorisés. Un sentiment de dévalorisation particulièrement marqué dans plusieurs pays (Allemagne, Autriche, Finlande, Hongrie, Italie, Kazakhstan, Lettonie, Nouvelle-Zélande, Norvège, Pologne, Moldavie, Suède, Suisse) où l’écart entre les deux groupes dépasse 25 points de pourcentage. Le manque d'accès aux informations sur les dispositifs de financement (prêts étudiants, bourses d'études, aides au logement...) touche plus de deux élèves défavorisés sur cinq.

Équité scolaire liée au genre

Concernant la compréhension de l’écrit, les filles obtiennent des résultats nettement supérieurs à ceux des garçons et ce, dans l’ensemble des pays ayant participé à l’enquête PISA 2018. Les écarts entre filles et garçons les plus faibles sont observés en Argentine, dans l'entité Pékin-Shanghai-Jiangsu-Zhejiang (Chine), au Chili, en Colombie, au Costa Rica, au Mexique, au Panama et au Pérou. Les écarts les plus importants sont enregistrés en Arabie saoudite, aux Émirats arabes unis, en Finlande, en Jordanie, au Qatar et en Macédoine du Nord.

Si les garçons dépassent les filles en mathématiques dans 31 pays et économies, il n’y a que 6 territoires (Argentine, Pékin-Shanghai-Jiangsu-Zhejiang, Colombie, Costa Rica, Mexique, Pérou) où les garçons font nettement mieux que les filles en sciences, alors que l’inverse est vrai dans 34 États/territoires.

 Carte du monde relative à l'équité scolaire selon le genre. © Atlasocio.com

Globalement, en 2018, les filles manifestent un goût pour la lecture bien plus prononcé que les garçons, notamment en Allemagne, en Hongrie et en Italie. Pour autant, en comparant l'évolution des données entre 2009 et 2018, l'intérêt dans ce domaine a diminué tant pour les garçons que pour les filles.

En termes de perspectives d'avenir, seul 1 % des filles des pays de l'OCDE envisagent de travailler dans le secteur des Technologies de l'information et de la communication (TIC), contre 8 % des garçons. Une tendance très faible et générale : le pourcentage de filles qui déclarent vouloir travailler plus tard dans ce secteur ne dépasse jamais les 3 % et ce, dans l'ensemble des territoires ayant participé au PISA 2018.

Équité scolaire liée à l'origine immigrée

La proportion des élèves issus de l'immigration est en moyenne de 13 % dans les pays de l'OCDE en 2018, en hausse par rapport à l'édition PISA 2009 (10 %). Sur le plan socio-économique, au moins deux élèves d'origine immigrée sur cinq viennent d'un milieu défavorisé, c'est le cas en Allemagne, en Autriche, au Danemark, en Finlande, en France, en Grèce, en Islande, en Norvège, aux Pays-Bas, en Slovénie et en Suède.

 Carte du monde relative à l'équité scolaire selon l'origine immigrée. © Atlasocio.com

Environ 17 % des élèves issus de l'immigration des États membres de l'OCDE se situent dans le quart supérieur des résultats en compréhension de l'écrit, une proportion concernant plus de 30 % de ces élèves en Arabie saoudite, au Brunei, aux Émirats arabes unis, en Jordanie, au Qatar et au Panama.

Enfin, la détermination à atteindre les objectifs professionnels est plus prononcée au sein des élèves d'origine immigrée que chez leurs camarades natifs du pays dans 21 pays sur 43 où le pourcentage des élèves d'origine étrangère est considéré comme relativement important.

Sur l’influence et l’interprétation des données issues des enquêtes PISA

Depuis l’année 2000, les données issues des enquêtes PISA donnent lieu à un large écho médiatique et académique engendrant de multiples publications, parfois très critiques. Aussi, l’influence du PISA au sein d’un monde globalisé ne peut être niée et confirme « la volonté affichée de l’OCDE d’orienter les politiques éducatives des nations et ainsi de se construire comme instance légitime d’évaluation et de définition de ces politiques » [10]. Car les comparaisons entre les États, les pratiques pédagogiques ou encore les dispositifs mis en application (financement des établissements, recrutement/rémunération des enseignants ou encore la nécessité ou non du redoublement) semblent inévitables. Et, tous les trois ans, les innombrables articles et commentaires relatifs aux classements accentuent la pression de l’opinion publique à l'égard des responsables politiques. Des réformes éducatives seraient même influencées afin de s’adapter aux conceptions et aux attentes des épreuves du PISA, de quoi alimenter les inquiétudes de plusieurs universitaires [11].

▶ LIRE AUSSI : Harcèlement scolaire : 130 millions de victimes à travers le monde

Mais, au-delà des critiques adressées au PISA à propos de son approche et/ou méthodologie statistique [12], le consensus scientifique/politique semble plus délicat encore à trouver lorsqu’il s’agit de définir les notions de « savoir-faire » et de « compétence ». Faut-il appréhender les acquis scolaires au travers du prisme de la globalisation et ce, au détriment de la diversité des particularismes culturels nationaux ? C’est ce que pourrait laisser croire le dessein affiché des enquêtes qui repose « sur une conception universaliste de l’analyse des systèmes éducatifs » et « ne cherche pas tant à saisir les particularités des systèmes éducatifs nationaux qu’à dégager des principes généraux de la pratique et des politiques éducatives » [13].

La normalisation des procédures étant commune à l’ensemble des enquêtes dont le but est d’observer les pratiques/opinions d’un vaste échantillon, il convient donc d’interpréter les données PISA avec précaution tout en reconnaissant les aspects novateurs en termes de comparabilité qu’une étude d’une telle ampleur peut apporter [14]. Les thématiques du bien-être des étudiants, de l’implication des parents dans la vie scolaire, des dysfonctionnements pointés par professionnels, de l’équité scolaire selon le statut socio-économique ou le genre sans oublier les aspirations liées aux parcours migratoires ou le renfort de la capacité de résilience des élèves sont autant de données susceptibles d’être exploitées pour des recherches complémentaires.

Pourcentage d'élèves déclarant être satisfaits de leur vie en 2018.
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 +  Pourcentage d'élèves déclarant être satisfaits de leur vie en 2018. © Atlasocio.com
Pourcentage d'élèves déclarant qu'il y a du bruit/désordre dans la plupart des cours en 2018.
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 +  Pourcentage d'élèves déclarant qu'il y a du bruit/désordre en cours en 2018. © Atlasocio.com
Pourcentage d'élèves déclarant se sentir en compétition avec les autres étudiants de leur établissement en 2018.
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 +  Pourcentage d'élèves déclarant se sentir en compétition avec leurs camarades en 2018. © Atlasocio.com
Inégalités scolaires selon le statut socio-économique en 2018.
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 +  Inégalités scolaires selon le statut socio-économique en 2018. © Atlasocio.com

Ainsi, en Allemagne, suite au « PISA Schock » de l'année 2000 mentionnant les écarts de résultats entre les élèves défavorisés et les plus favorisés, les responsables politiques, enseignants, parents se sont attelés à une refonte progressive du système éducatif afin de réduire les inégalités sociales. En Asie, les gouvernements affectent prioritairement les enseignants les mieux formés dans les écoles défavorisées, tandis qu'en moyenne dans l'OCDE, 40 % des enseignants travaillant dans des établissements défavorisés possèdent au moins un diplôme de master contre 48 % dans les établissements favorisés. En France, la prise de conscience peine à se concrétiser sur le terrain, notamment la revalorisation du métier d’enseignant en matière de salaire, de formation et de reconnaissance. Pour autant, les « bonnes pratiques » conseillées par l’OCDE ne doivent pas être appliquées à la lettre. Sinon comment expliquer que des systèmes éducatifs très différents comme ceux de la Finlande et de la Corée du Sud obtiennent tous deux de très bons résultats à chaque enquête PISA ? Francesco Avvisati, analyste PISA et ancien chercheur à la Paris School of Economics, confirme d’ailleurs que « ce qui marche dans un système ne fonctionnera pas forcément, tel quel, dans un autre. Cependant, le Brésil a vu ses élèves sensiblement progresser en maths, et la Pologne, qui a complètement changé la structure de ses programmes scolaires, se situe désormais au-dessus de la moyenne de l'OCDE » [15].

Reste à déterminer si les bons résultats obtenus par les élèves dans certains pays résultent de la modification des programmes scolaires en vue de correspondre le plus possible aux tests PISA, de l’échantillon socio-économique retenu (les résultats étant partiels pour la Chine par exemple) ou bien encore de la progression réelle du niveau des élèves en termes d’acquis scolaires. Des interprétations statistiques qui relèvent tant d’une « guerre » d’influence d’ordre politique que d’une conception nationale, culturelle voire personnelle de ce que « doivent apprendre » les générations futures, de plus en plus confrontées à un monde ouvert/globalisé et à une évolution technologique et professionnelle toujours plus rapide.


Notes et références

  1. [1] En 1961, l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) succède à l'Organisation européenne de coopération économique (OECE), fondée en 1948 pour gérer l'aide américaine d'après-guerre via notamment le plan Marshall. En 2019, l’OCDE regroupe 36 pays membres et est le principal rassembleur de statistiques sur les pays développés.
  2. [2] Alain P. Michel et Nathalie Mons, « PISA et les politiques éducatives : une influence complexe », Administration & Éducation, vol. 145, no. 1, 2015, pp. 107-113.
  3. [3] À propos des premières publications de la DEP : L'état de l'École, Direction de l'Évaluation et de la Prospective (DEP), Ministère de l'Éducation nationale, première livraison, février 1992 ; deuxième, novembre 1992 ; troisième, octobre 1993.
  4. [4] Claude Thelot, « L'évaluation du système éducatif français », Revue française de pédagogie, vol. 107, 1994. pp. 5-28.
  5. [5] Né le 7 juillet 1964, Andreas Schleicher étudie la physique à Hambourg puis les mathématiques à l'Université Deakin (État de Victoria, Australie) où il obtient un Master of Science en 1992. De 1993 à 1994, Schleicher travaille au sein l'Association internationale pour l'évaluation des résultats scolaires (IEA) à l'Institut de recherche pédagogique des Pays-Bas. En 1994, il est nommé chef de projet au Centre de recherche et d'innovation dans l'enseignement (CERI) de l'OCDE à Paris. Il commence à développer l'étude PISA en 1995. En 1997, il est devient chef de la Division des indicateurs et de l'analyse de l'OCDE. En 2001, il présente la première étude PISA et, depuis 2002, il est responsable du programme PISA et directeur de l’éducation et des compétences à l’OCDE.
  6. [6] L’étude PISA 2018 a intégré de nouveaux items visant à évaluer les « compétences globales », soit la capacité d’un élève à « étudier des questions locales, mondiales et interculturelles, de comprendre et d'apprécier différentes perspectives et visions du monde, de bien entrer en interaction avec les autres dans le respect de leur personne et d'agir de façon responsable pour la durabilité et le bien-être collectif ». Cependant, de nombreux pays – dont la France – ayant décidé de faire l’impasse sur cette thématique, les résultats ne sont mentionnés dans le présent article.
  7. [7] Résultats du PISA 2018 (Volume I) : Savoirs et savoir-faire des élèves, OCDE, 2019, p. 1.
  8. [8] Equity in Education - Breaking Down Barriers to Social Mobility, PISA, OCDE, 23 October 2018.
  9. [9] « Les performances en mathématiques et en sciences sont également fortement corrélées avec le statut socio-économique en France. Cette variable prédit 21 % de la variation des performances des élèves en mathématiques en France dans le PISA 2018 (à comparer à 14 % en moyenne dans les pays de l'OCDE), et 20 % de la variation en sciences (à comparer à 13 % en moyenne dans les pays de l'OCDE). » Cf. "Note par Pays - France", Résultats du PISA 2018, Volume I-III, OCDE, 2019, p. 4.
  10. [10] Georges Felouzis et Samuel Charmillot, « Critiques et limites des enquêtes PISA », Georges Felouzis éd., Les enquêtes PISA, coll. Que sais-je ?, Presses Universitaires de France, 2012, pp. 47-66.
  11. [11] Open letter to Andreas Schleicher director of PISA, "OECD and Pisa tests are damaging education worldwide – academics", The Guardian, 6 May 2014. URL, consulté le 10/12/2019.
  12. [12] Hugh Morrison, “A fundamental conundrum in psychology’s standard model of measurement and its consequences for PISA global rankings”, The Queen’s University of Belfast, 5 June 2013.
  13. [13] Martin Chevalier, « Ce que PISA veut dire : usages et mésusages des évaluations en éducation comparée », Regards croisés sur l'économie, vol. 12, no. 2, 2012, pp. 65-68.
  14. [14] Noémie Le Donné, « L’éducation au prisme des enquêtes PISA », Idées économiques et sociales, 2017/1 (N° 187), pp. 17-26.
  15. [15] Laura Berny, « Education : dans les coulisses du classement Pisa », Les Echos, publié le 29/11/2019. URL, consulté le 12/12/2019.